Menjawab Lemahnya Praktik Pedagogi ABK di SD Reguler Melalui Program PERAHU

Oleh: Taufik Septiawan
NIM: 439260021
Mahasiswa S2 Magister Pedagogi
Universitas Mathla’ul Anwar Banten

Gaung pendidikan inklusif semakin nyaring terdengar dalam dunia pendidikan Indonesia. Sekolah Dasar (SD) reguler pun mulai membuka ruang bagi Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) untuk memperoleh hak pendidikan bersama peserta didik lainnya. Namun, di balik perkembangan tersebut, masih terdapat persoalan mendasar yang perlu mendapatkan perhatian serius, yakni kesenjangan antara penerimaan ABK secara administratif dan pemenuhan kebutuhan belajar mereka secara pedagogis.
Tidak sedikit sekolah yang telah menerima ABK di kelas reguler, tetapi belum sepenuhnya mampu menghadirkan proses pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik masing-masing anak. Akibatnya, pendidikan inklusif kerap berhenti pada integrasi fisik, yaitu menempatkan anak dalam ruang kelas yang sama, tanpa diikuti penyesuaian kurikulum, metode pembelajaran, strategi pendampingan, maupun sistem evaluasi.
Padahal, keberhasilan pendidikan inklusif tidak cukup diukur dari keberadaan ABK di sekolah reguler. Lebih dari itu, keberhasilan harus dilihat dari sejauh mana setiap anak memperoleh kesempatan yang setara untuk belajar, berkembang, berpartisipasi, dan mencapai potensi terbaiknya.

Ainscow (2006:14) menegaskan bahwa inklusi merupakan proses berkelanjutan untuk mengidentifikasi dan menghilangkan hambatan dalam pembelajaran serta meningkatkan partisipasi seluruh peserta didik. Dengan demikian, pendidikan inklusif bukan sekadar persoalan menerima keberadaan ABK, melainkan memastikan bahwa sistem pembelajaran mampu mengakomodasi keberagaman kebutuhan peserta didik.

Salah satu persoalan utama dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif di SD reguler adalah masih lemahnya praktik pedagogi yang responsif terhadap kebutuhan ABK. Sebagian guru masih menggunakan pendekatan pembelajaran konvensional yang berorientasi pada pencapaian klasikal. Materi, metode, tugas, dan penilaian cenderung diseragamkan, seolah-olah seluruh peserta didik memiliki kemampuan, kecepatan, dan karakteristik belajar yang sama.

Kondisi tersebut tentu menjadi tantangan bagi ABK yang memiliki kebutuhan belajar berbeda. Ketika guru hanya berorientasi pada target penyelesaian materi, anak yang membutuhkan pendekatan khusus berisiko tertinggal, kurang terlibat dalam pembelajaran, bahkan mengalami pengabaian terhadap hak belajarnya.

Florian (2014:289), melalui gagasan Inclusive Pedagogy, mengkritik pendekatan pembelajaran yang membedakan peserta didik menjadi kelompok mayoritas yang memperoleh pembelajaran umum dan kelompok minoritas yang harus mendapatkan perlakuan terpisah. Sebaliknya, pedagogi inklusif mendorong guru untuk memperluas kesempatan belajar bagi seluruh peserta didik melalui strategi pembelajaran yang fleksibel dan adaptif.

Artinya, guru tidak harus selalu menciptakan pembelajaran yang terpisah bagi ABK. Guru justru perlu mengembangkan pembelajaran yang dapat diakses oleh semua anak, dengan penyesuaian tertentu sesuai kebutuhan individual masing-masing.
Persoalan lainnya adalah keterbatasan kemampuan guru dalam menyusun perangkat pembelajaran yang adaptif. Guru sering kali mengalami kesulitan ketika harus menyesuaikan tujuan pembelajaran, materi, metode, media, hingga evaluasi bagi peserta didik dengan hambatan kognitif, motorik, maupun sensorik.
Bahkan, ketika sekolah telah memiliki Guru Pembimbing Khusus (GPK), kolaborasi antara guru kelas dan GPK belum tentu berjalan optimal. Dalam praktiknya, GPK terkadang diposisikan sebagai pihak yang sepenuhnya bertanggung jawab terhadap ABK. Sementara itu, guru kelas merasa bahwa penanganan kebutuhan khusus merupakan tugas GPK semata.
Paradigma seperti ini harus diubah. Pendidikan inklusif merupakan tanggung jawab bersama seluruh unsur sekolah. Guru kelas, guru mata pelajaran, GPK, kepala sekolah, dan orang tua harus membangun kolaborasi yang terencana melalui co-planning dan co-teaching. Dengan demikian, pendampingan terhadap ABK tidak berjalan secara parsial, tetapi menjadi bagian integral dari keseluruhan proses pembelajaran.

Lemahnya praktik pedagogi inklusif tidak hanya berdampak pada pencapaian akademik ABK, tetapi juga memengaruhi perkembangan psikologis dan sosial mereka.

Anak yang tidak memperoleh pendampingan sesuai kebutuhannya berpotensi mengalami kesulitan mengikuti pembelajaran, kehilangan kepercayaan diri, merasa berbeda, bahkan menarik diri dari lingkungan sosialnya. Situasi ini tentu bertentangan dengan tujuan pendidikan yang seharusnya memberikan ruang bagi setiap anak untuk berkembang secara optimal.

Vygotsky (1978:89), melalui teori sosiokultural, menjelaskan pentingnya interaksi sosial dan dukungan lingkungan dalam perkembangan kognitif anak. Pembelajaran tidak hanya berlangsung melalui proses transfer pengetahuan, tetapi juga melalui interaksi, pendampingan, dan pengalaman sosial.
Oleh karena itu, ruang kelas inklusif harus mampu menjadi lingkungan yang aman, ramah, dan mendukung interaksi positif antara ABK dan peserta didik lainnya. Anak tidak boleh sekadar hadir sebagai bagian dari administrasi sekolah, tetapi harus terlibat secara aktif dalam seluruh proses pembelajaran.
Jika kondisi ini terus dibiarkan, pendidikan inklusif justru berpotensi melahirkan bentuk eksklusi baru di dalam ruang kelas reguler.

PERAHU: Alternatif Transformasi Pedagogi Inklusif
Menghadapi persoalan tersebut, diperlukan sebuah pendekatan yang tidak hanya bersifat normatif, tetapi juga dapat diterapkan secara nyata dalam aktivitas pembelajaran. Salah satu gagasan yang dapat dikembangkan adalah program PERAHU, singkatan dari Pedagogi Edukasi Ramah Anak dan Humanis.
PERAHU merupakan sebuah gagasan intervensi pedagogis yang menempatkan kolaborasi, fleksibilitas, kepedulian, dan penghargaan terhadap keberagaman sebagai fondasi utama pembelajaran inklusif.

Secara filosofis, sekolah reguler dapat diibaratkan sebagai sebuah perahu besar yang sedang mengarungi lautan pendidikan. Guru kelas dan guru mata pelajaran berperan sebagai nahkoda yang mengarahkan proses pembelajaran. Sementara itu, apabila tersedia GPK, mereka menjadi navigator yang memberikan panduan dan pendampingan khusus.
Di dalam perahu tersebut terdapat peserta didik dengan karakteristik, kemampuan, dan kebutuhan yang beragam. Ada anak yang mampu mengikuti perjalanan dengan mudah, tetapi ada pula yang membutuhkan pegangan, perhatian, dan pendampingan lebih intensif.

Agar seluruh penumpang dapat mencapai tujuan bersama, nahkoda dan navigator harus bekerja sama menyesuaikan strategi pelayaran. Tidak boleh ada anak yang ditinggalkan hanya karena memiliki kecepatan atau cara belajar yang berbeda.
Implementasi program PERAHU dirancang melalui enam tahapan yang saling berkaitan.

Pertama, Pemetaan Kebutuhan Awal. Tahap ini dilakukan melalui asesmen diagnostik untuk mengenali kondisi, karakteristik, potensi, hambatan, gaya belajar, serta kebutuhan individual ABK. Guru kelas dan GPK perlu membangun kesamaan persepsi agar memperoleh gambaran yang utuh mengenai kebutuhan peserta didik.

Kedua, Edukasi dan Desain Modifikasi. Hasil asesmen menjadi dasar dalam menyusun perencanaan pembelajaran yang adaptif. Guru bersama GPK melakukan co-planning untuk menyesuaikan tujuan, materi, metode, media, dan aktivitas pembelajaran tanpa harus mengisolasi ABK dari kelompok belajarnya.

Ketiga, Ruang Kelas Kolaboratif. Pembelajaran dilaksanakan dengan memberikan kesempatan berpartisipasi kepada seluruh peserta didik. Guru perlu menciptakan suasana kelas yang fleksibel, termasuk melakukan modifikasi aturan, penggunaan media pembelajaran alternatif, serta penyesuaian aktivitas sesuai kemampuan anak.
Keempat, Aksi Pendampingan Sebaya. Tahap ini mengembangkan budaya saling membantu melalui pendekatan peer support. Peserta didik reguler diarahkan untuk menjadi teman belajar bagi ABK melalui aktivitas yang membangun empati, kepedulian, dan interaksi sosial positif.

Pendampingan sebaya bukan berarti membebankan tanggung jawab guru kepada siswa, melainkan membangun lingkungan sosial yang suportif.
Kelima, Hasil Belajar Fleksibel. Evaluasi pembelajaran tidak semata-mata berorientasi pada keseragaman capaian akademik. Penilaian harus memperhatikan perkembangan individual, proses belajar, partisipasi, dan kemajuan yang dicapai setiap anak. Dengan demikian, keberhasilan ABK tidak hanya diukur berdasarkan pencapaian standar umum, tetapi juga berdasarkan perkembangan potensinya.

Keenam, Umpan Balik Ekosistem. Program ini perlu dievaluasi secara berkala dengan melibatkan kepala sekolah, guru kelas, GPK, orang tua, serta komunitas pendidikan melalui Kelompok Kerja Guru (KKG). Refleksi bersama diperlukan untuk mengetahui efektivitas pembelajaran, mengidentifikasi hambatan, dan merumuskan perbaikan berkelanjutan.
Keenam tahapan tersebut bukan sekadar rangkaian kegiatan administratif, melainkan sebuah siklus transformasi pedagogi yang harus menjadi bagian dari budaya sekolah.

Program PERAHU tentu membutuhkan dukungan kebijakan sekolah, peningkatan kompetensi guru, ketersediaan sarana pembelajaran yang aksesibel, serta komitmen seluruh warga sekolah. Tanpa dukungan tersebut, pendidikan inklusif akan sulit diwujudkan secara optimal.

Kepala sekolah memiliki peran strategis dalam membangun budaya kolaborasi. Guru perlu memperoleh ruang pengembangan kompetensi melalui pelatihan, diskusi reflektif, dan pendampingan praktik pembelajaran inklusif. Sementara itu, pemerintah daerah perlu memastikan bahwa sekolah reguler memiliki dukungan sumber daya yang memadai untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif.

Pada akhirnya, pendidikan inklusif bukanlah bentuk belas kasihan kepada ABK, melainkan pemenuhan hak setiap anak untuk mendapatkan pendidikan yang bermutu, adil, dan manusiawi.

Sekolah reguler harus berhenti memandang keberadaan ABK sebagai beban tambahan dalam proses pembelajaran. Sebaliknya, keberagaman peserta didik harus dipahami sebagai realitas pendidikan yang menuntut kreativitas, fleksibilitas, dan tanggung jawab profesional seorang pendidik.
Melalui program PERAHU, diharapkan praktik pedagogi di SD reguler dapat bertransformasi menjadi lebih kolaboratif, adaptif, dan humanis. Sebab, pendidikan sejatinya bukan tentang siapa yang paling cepat sampai pada tujuan, melainkan bagaimana setiap anak mendapatkan kesempatan untuk tumbuh dan berkembang sesuai potensinya.

Jangan sampai sekolah hanya menjadi tempat ABK dititipkan, tetapi jadikanlah sekolah sebagai ruang tempat setiap anak diterima, dilibatkan, didampingi, dan diberdayakan. Sebab, dalam perahu pendidikan, tidak boleh ada satu pun anak yang dibiarkan tenggelam.